Pourquoi la formation pédagogique des enseignants-chercheurs est essentielle, et pas seulement à la prise de poste

Photo : Préparation d'une séquence pédagogique sur le design de services (CP)

Contrairement aux enseignants du secondaire qui, lors de leurs formations et de leurs concours, sont formés et évalués à la pédagogie, la formation des chercheurs est tout entière consacrée à la formation à la recherche. La transmission des connaissances – quel que soit le public cible : entreprises, public, étudiants – n'est « apprise » que « sur le tas ». Elle dépend donc fortement de l'encadrement et de l'environnement dans lequel on fait son doctorat, et de son statut : la possibilité de bénéficier d'un poste d'Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche (ATER) constitue une forme de « stage pratique » comblant partiellement ce vide.

On peut d'ailleurs trouver dans ce défaut de formation initiale une justification à la forte présence d'enseignants du secondaire faisant fonction à l'Université (PRAG).

Si on a la chance d'être recrutée, on a une obligation de formation durant sa première année de « stage ». Le programme de formation – décidé dans chaque université – comprend quelques bases de formation à l'enseignement. Je ne puis en juger, ayant été recrutée à une époque où ce dispositif n'existait pas.

Mais cela ne peut, en aucun cas, suffire. Parce que la pédagogie suppose un aller-retour entre théorie et pratique : elle suppose de pouvoir donner du sens à des situations vécues, elle suppose d'aller au bout d'une séquence pédagogique, d'analyser les résultats obtenus par les étudiants, pour pouvoir avoir une posture réflexive sur sa pratique.

Mais, plus fondamentalement, elle suppose de percevoir les besoins pédagogiques. Or, si la partie « compétences attendues » est rarement présente dans un syllabus (j'entends, ceux qu'on donne à un jeune recrut pour définir son cours), c'est que nous n'avons pas été formés à comprendre réellement ce que la notion de « compétences attendues » signifie.

J'imagine que dans certains domaines, ces dernières sont « évidentes ». Rien de tel dans mon domaine, le management, pour prendre ce que je connais bien.

J'ai toujours été intéressée par la pédagogie. Avoir un père enseignant en école normale (celle d'Auteuil, l'ancêtre des IUFM) aide.Pourtant, il m'a fallu 10 ans pour découvrir, dans le cadre d'un cycle de formation proposé par la FNEGE, la méthode des scénarii pédagogiques. 5 ans de plus pour découvrir et mettre en pratique l'approche réflexive systématique (Pedagogical Action Research), 5 ans de plus pour comprendre que mon domaine d'enseignement – la créativité, le design – supposait de travailler sur les croyances limitantes et la posture avant d'aborder les savoirs et savoir-faire ; ou, pour le dire autrement, que sans faire prendre conscience aux étudiants de leur savoir-être créatif, les concepts et méthodes n'étaient que des mots.

Pédagogie active, apprentissage transformateur, engagement dans l'apprentissage, croyances limitantes… tous ces concepts ne sont pas dans le bagage de l'enseignant-chercheur. Ils me semblent pour autant plus nécessaires que jamais pour penser notre rôle à l'heure d'une transformation rapide des métiers et d'une technologie, l'IA, à ses tout premiers stades de diffusion, et pourtant déjà bouleversante pour notre vision des connaissances et des compétences.

La formation continue des enseignants-chercheurs, de tous les enseignants intervenant dans l'enseignement supérieur est nécessaire. Cela suppose qu'elle se structure, qu'elle s'institutionnalise : non seulement en réservant des temps dédiés, mais aussi en reconnaissant l'acquisition de compétences à travers des diplômes. Cela suppose également que le partage entre pairs ne reste pas facultatif, animé par un Centre d'Innovation Pédagogique indispensable mais insuffisant, et réservé à une journée annuelle de la pédagogie. Que les CIPEN s'appuient sur leurs enseignants-chercheurs dont la qualité pédagogique est reconnue pour construire ces plans de formation, les animer. Que ces heures de partage, voire de compagnonnage, soient identifiées et rémunérées.

La formation continue est un droit : celui de pouvoir, tout au long de sa carrière d'enseignant-chercheur, se former à ce qui constitue le cœur de notre métier. Alors, la prochaine fois qu'un plan de formation se négocie dans votre université, demandez ce qu'il prévoit pour la pédagogie pour les enseignants titulaires. Et si la réponse est « rien », c'est qu'il est temps de réclamer ce droit.